На языковые явления накладываются не чисто языковые правила, а такие, правила, которые берут начало из знаковой неязыковой деятельности. Если это верно, то можно предположить, что в случае формирования двучленных высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный анализ, в результате чего сочетаются динамический и статический элементы ситуации.

Это подтверждается исследованием А. Картера, показавшего, что языковые явления имеют неязыковую основу, детерминированы объективными неязыковыми факторами. Именно внеязыковой действительностью, а точнее – предметной деятельностью ребенка детерминирован весь ход развития языковой способности. Ребенок именно овладевает языком, те, присваивает его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. С момента рождения ребенок попадает в такие социальные условия, которые предполагают взаимодействие, совершение совместной деятельности. Все это обеспечивается речевым общением.

По мнению Л.С. Выготского, без созревания соответствующих структур не может быть нормального овладения языком. Однако эти (физиологические по своей сущности) структуры не содержат ни правил языкового поведения, ни знаний о языке. Правила и знания выводятся ребенком в процессе деятельности по овладению объективным миром, процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам.

Сенсорная система ребенка, в отличие от сенсорной системы животных, предрасположена к восприятию собственно речевой информации. Способность детей на этапе доречевого развития различать звуки (например, по звонкости/глухости, по месту артикуляции) показывает, что есть некоторые материальные, органические основания, на которых возводится позднее здание всей функциональной системы. Вместе с тем эти основания не развиваются, если нет взаимодействия со взрослыми и собственно речевых средств. Активное участие в речевом взаимодействии – наиболее плодотворный путь овладения языковыми средствами. Движение по этому пути осуществляется как бы двояким образом: через усвоение дифференциальных признаков предметов, отождествляемых со словами, и через анализ ситуаций, способствующих появлению стратегий речевого поведения.

В развитии языковой способности «переплетаются» развитие собственно речевое и познавательное. Это развитие происходит неравномерно. Например, метаязыковую способность (способность иметь суждение о языке, объяснять его особенности) появляется значительно позже формирования языковой способности, обеспечивающей возможности порождать и понимать речевые произведения. С развитием у ребенка появляется способность оценивать высказывания (правильно/неправильно), сравнивать содержания высказываний, понимать двусмысленности, различать рифму/нерифму и т.п. Это показывает, что развитие языковой способности идет по пути не столько физического приращения и расширения, сколько обогащения имеющихся компонентов.

При овладении системой языка в детстве формируется некая обобщенная система элементов, коррелирующая с системой языка (но не тождественная ей). Можно так (предварительно) определить языковую способность: это некая функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам. Таким образом, языковая способность это функциональная система элементов и правил их выбора.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе рассматривается как развитие связи, устанавливаемой субъектом, между языковыми знаками и действительностью. Они развиваются по мере развития познавательных способностей ребенка, по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией.

С одной стороны, анализ генезиса речевой деятельности, языковой способности человека – это анализ процессов и механизмов соотношения коммуникативных и когнитивных структур, соотношения речемыслительной и предметно-практической деятельности, с другой стороны, – это анализ языковых единиц, потому что значение – центральная категория онтогенеза речи и мышления, и понимание генезиса значения является одним из условий языковой способности человека.

Л.Н. Леонтьев считает, что исследование развития значения проводится как анализ процесса присвоения субъектом общественно-выработанных понятий, значений, умений, в качестве обобщенного образа действия. Значение является своего рода способом закрепления опыта употребления данного предмета или знака в общественной практике. Поэтому для каждого индивида значение объективно (интерсубъективно). А.А. Леонтьев считает, что «усвоение значения... есть определенный способ опосредования индивидуального поведения общественным опытом».





 







Начальным этапом закрепления общественного знания является выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их при номинации на знак, обозначающий этот предмет. Л.С. Выготский условно называл этот этап «удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, те, знак языка, является как бы частью или свойством предмета. Обобщение на этом этапе «означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом».

На этапе, когда происходит «удвоение» предмета, когда имя является частью предмета, элементы языка еще не выступают в качестве знаков, поскольку не замещают объекты, или обозначаемые, элементы языка обретают знаковость, только тогда, когда становятся своего рода самостоятельными объектами.

При исследовании онтогенеза речевой деятельности необходимо учитывать, что исследования детской речи последнего десятилетия все в большей степени ориентируются не на хронологию появления частных явлений грамматики, лексики и т.п., а на выявление механизмов формирования системы языковых категорий. Это связано с тенденциями, характерными для современной лингвистики: исследование прагматических факторов речевого общения, обращение к семантике синтаксиса, ориентация на говорящего и воспринимающего речь и т.п.

Языковой знак выступает в качестве связующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе деятельности. Познавая в процессе практической, игровой деятельности отдельные стороны предметов и явлений действительности, ребенок познает и связи, отношения между ними. Одновременно ребенок овладевает и элементами языка (для общения и в процессе общения). Знания о предметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании ребенка и в его опыте посредством языка, в результате чего становится возможным проецировать эти знания на новые стороны действительности, а также пере давать их другим. В языке отражается общественно-исторический опыт, присваиваемый ребенком вместе с языком в процессе развития.

Генеральной линией развития речи является обобщение языковых явлений на основе развития социальной по природе практической деятельности детей. На каждом этапе развития обобщение характеризуется некоторыми особенностями, определяемыми характером обобщаемого материала, уровнем развития предметных действий и способом обобщения (наглядное представление – общий образ – понятие).

Между социальными и естественными факторами имеется диалектическая связь, причем социальное может – в определенных пределах – основываться на естественном. Например, доказано, что неандерталец из-за особенностей своего анатомического строения не мог произносить тех звуков, которые существуют в современных языках. Можно предположить, что и применительно в целом к языковой способности человека принцип детерминизма социально-естественным сохраняет свою объяснительную силу.


Таким образом, мы видим, что языковая способность: это некая функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам.

А также, принцип детерминизма социально-естественным объясняет природу языковой способности человека.