Анализ эпизода – важнейшая часть изучения эпического произведения в любом классе. Но само вычленение эпизода и содержания разбора могут, как уже говорилось, служить разным целям. Одна из них – наиболее распространенная – приблизить к читателю действующее лицо произведения, помочь увидеть его в конкретной событийной или психологической ситуации. То есть работа часто подчиняется задаче научить школьников понимать образ литературного героя. В четвертом, седьмом или десятом классах процесс знакомства с литературным героем не должен быть идентичным, так как осваивать этот образ каждый раз будут ученики разного возраста, с неодинаковым уровнем подготовки.

В старших классах важнее и интереснее мотивировать и объяснять не столько поведение, сколько нравственную позицию, убеждения героя, его психологию. Отсюда необходимо усложнение, видоизменение вопросов. Например: что заставляет Печорина произнести слова: «Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих...» и т. д. и с каким чувством он их произносит? Что вы видите в ответе Онегина Татьяне—исповедь или проповедь? В чем противоречивость психологического состояния Базарова во время дуэли и как это проявляется?

Разные стороны личности героя и егоповедения отлично обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, как относятся к переменам в своем положении после пожара бабушка и дедушка Алеши? («Детство»). Чем отличается поведение у костра Кости, Илюши и Павлуши? («Бежин луг»). Какие переживания владеют Вуличем и Печориным в момент испытания ими судьбы? И т. д. Подобные задания-вопросы чаще всего ставятся во время, текстуального анализа сцен, но могут возникать ив непосредственной работе над образом-персонажем. Важно, что они конкретизируют восприятие и отношение школьников к герою. И учитель, слушая ответы-впечатления, не может решительно утверждать известную ему объективную точку зрения, потому что в данном случае учащиеся воспринимают не целостный художественный образ, а лишь один его пласт—изображенный в произведении человеческий характер, соотнося его со своим жизненным опытом, своими представлениями-идеалами. И это необходимый, важный этап в работе над образом героя в эпическом произведении. Но останавливаться на данной стадии нельзя. Постепенно в учениках должна воспитываться способность к такому восприятию персонажа, когда над этим первичным слоем понимания (герой — это человек) надстраивается второй: это не реальный человек, а образ, созданный фантазией художника. Формировать это двойное восприятие нужно осторожно, не разрушая первого впечатления о герое. И все-таки уже в 10-м классе следует организовать наблюдения за авторским отношением к герою, которое проявляется в стиле, в портретной зарисовке, в интонации и т. д. Например, вполне уместны в IV— V классах вопросы типа: с каким чувством описывает автор Настю и Митрашу вначале «Кладовой солнца» и в каких словах это чувство особенно заметно? По каким словам автора, рассказывающего, как Ваня Солнцев убежал от Биденко, можно видеть, что он любуется мальчиком? Какими сравнениями автор раскрывает состояние Герасима, возвращающегося в деревню, и как эти сравнения передают отношение автора к поступку героя? и т. д.

Под воздействием подобных заданий школьники постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше становятся ребята, тем серьезнее и глубже должна раскрываться авторская позиция в отношении персонажа, и, она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах; верно ли поступает и думает герой, прав он или не прав? Например, в VII классе некоторые ученики считают, что Мцыри не следовало вступать в битву с барсом, потому что хоть он и победил, но ослаб и не мог потом достичь родины. Переубедить их, если они воспринимают события в поэме как действительно происходившие, а героя как реально существовавшее лицо, нельзя: семиклассники оперируют в этом случае бытовыми мерками, и на таком уровне их рассуждения правомерны. Поэтому важно переориентировать их восприятие, внимательно разобрать описание битвы, показать, как Лермонтов передает чувства Мцыри, как при этом звучит стих.

И именно авторская оценка происшедшего опровергнет возможность бытового подхода к персонажу. В VII и особенно в VIII—Х классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся уже постоянными (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать герой и в его реальном содержание, и в художественно-условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепенно. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам в осмыслении образов-персонажей. Мы говорили о первостепенном значении непосредственных детских наблюдений за героем в конкретных ситуациях, о необходимости вызывать их конкретно-чувственное, личностное его восприятие.









Но чтобы понять идею образа, чрезвычайно важным становится обобщение. Обобщающие моменты присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он рассматривается в конкретной ситуации. В IV— VI классах обобщать впечатления и представления учащихся о персонаже можно с помощью вопросов, которые требуют выражения личного отношения к герою, но уже более глубоко мотивированного, чем при первоначальном восприятии. Например: почему я люблю Герду? Чем мне нравится Гаврик?

Почему я хотел бы дружить с Валеком? В VIII—Х классах аналогичные задания для обобщения возможны, но звучать вопросы должны более широко: мое отношение к Печорину. Чем мне дорог Андрей Болконский? Когда я спорю и когда соглашаюсь с Базаровым? И т. д. Однако более распространено в старших классах обобщение образа героев, заставляющее учащихся осмыслить идею и авторское отношение к ним: что Пушкин любит в Татьяне? Почему предприимчивый Чичиков — тоже мертвая душа? Почем Онегина можно назвать «страдающим эгоистом» и «эгоистом поневоле»? Во всех приведенных случаях обобщение достигается с помощью одного направляющего вопроса. В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать.

М. А. Рыбникова писала: в эпическом произведении персонаж— это «действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказывание о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны и по содержанию, и по языку». Значит, чтобы понять героя, нужно уметь увидеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т. д. Не только не обязательно, но и не нужной работе над каждым персонажем наблюдать всю систему приемов, однако последовательно учить школьников их распознаванию необходимо. Чем отличается речь Пети от речи Гаврика? Как в портретах Сони и Маруси отражается характер каждой девочки и условия их жизни? Почему в дневнике Печорина так много описаний природы, как они помогают понять героя? Как изменения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? — этими вопросами преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем, давая ученикам запас представлений и приучая их обращать в тексте внимание на те компоненты, которые создают образ героя. Представления учащихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений.

Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приемы создания образа-персонажа, можно прибегнуть к записи тематического плана: а) портрет; б) обстановка, в которой живет или появляется герой; в) наиболее характерные его поступки и т. д. В данном случае такая запись не помешает живому отношению учащихся к герою, потому что цель ее научить их сознательно подходить к самому процессу работы над ним, научить «читать приемы изображения».